ERIC

Clearinghouse on Elementary and
Early Childhood Education

University of Illinois at Urbana-Champaign
Children's Research Center, 51 Gerty Drive, Champaign, IL 61820-7469

ERIC Digest


El Fomento de la Elasticidad en los Niños

Bonnie Benard

EDO-PS-96-1
junio de 1996


Este texto resume los estudios internacionales e interculturales que se han hecho a través de varios años (longitudinales) que ofrecen evidencia científica de que muchos jóvenes-aun los que están dispuestos a múltiples y severos riesgos en la vida-pueden llegar a ser "adultos seguros de sí, competentes y caritativos" (Werner y Smith, 1992). Discute, además, el papel crítico que las escuelas pueden tomar en este proceso.

La Naturaleza de la Elasticidad

Algunos estudios longitudinales, varios de los cuales que siguen a sus sujetos durante el curso de la vida, han documentado con constancia el hecho de que entre la mitad y dos tercios de los niños quienes crecen en familias con padres mentalmente enfermos, alcohólicos, abusivos, criminalmente activos, en comunidades pobres o expuestos a condiciones de guerra, pueden sobrellevar estas dificultades y hasta cambiar el rumbo de su vida de riesgos a una que manifieste "elasticidad." El término elasticidad, o sea la capacidad de reaccionar y recuperarse ante alguna agresión, se usa para describir un conjunto de cualidades que fomenta un proceso de adaptación exitosa y transformación en la vida, a pesar de los riesgos y la adversidad. Los estudios sobre la elasticidad convalidan la investigación anterior donde se establece claramente la necesidad biológica imperiosa del crecimiento que existe en el organismo humano y que se desarrolla naturalmente en la presencia de ciertas características ambientales. Todos nacemos con una capacidad nata para la elasticidad. Esto nos facilita el desarrollo de la competencia social, las habilidades para resolver problemas, una conciencia crítica, la autonomía y un sentido de propósito en la vida.

La competencia social se refiere a cualidades como la capacidad de responder, especialmente la capacidad de provocar respuestas positivas en otras personas; la habilidad de interacción, incluso la capacidad de entenderse en diferentes culturas; la empatía; dones de comunicación; y un sentido del humor. Las destrezas para resolver problemas incluyen las habilidades de planear, de buscar y usar recursos para conseguir ayuda, y de analizar crítica y creativamente y con reflexión. En el desarrollo de la conciencia crítica, hay dos elementos que han sido claves: el ser consciente de las estructuras de opresión y la creción de estrategias para poder sobrellevarlas.

La autonomía significa tener el sentido de la identidad propia y la habilidad de actuar independientemente. También significa ejercer control sobre el medio de uno, incluyendo el sentido de cumplir con tareas específicas, de un centro de control interior y la eficacia personal. El desarrollo de la resistencia (rechazar los mensajes negativos sobre uno mismo) y del alejamiento (distanciarse de los elementos negativos) es un poderoso protector de autonomía. Finalmente, la elasticidad se manifiesta a través del sentido de propósito que uno tiene en la vida y la creencia en un futuro brillante, incluyendo el enfoque en las metas, las aspiraciones educativas, la motivación hacia los logros personales, la persistencia, la esperanza, el optimismo y los lazos espirituales.

A través de la investigación sobre la elasticidad, de los estudios sobre las escuelas efectivas (Comer, 1984; Edmonds, 1986; Rutter y otros, 1979), y de estudios etnográficos extensivos (o sea, que pertenecen a ciertos grupos sociales y culturales) en los cuales se escuchan las voces de la juventud, de la familia y de los maestros sobre sus éxitos y fracasos (Heath y McLaughlin, 1993; Weis y Fine, 1993), surge una imagen clara de las características de la familia, de la escuela y hasta del ambiente de la comunidad. Estas podrían cambiar las expectativas negativas y evitar que los elementos de presión los limiten; además, revelan la elasticidad a pesar de los riesgos que ellos enfrentan. Estas características, que sirven de protectores o procesos de protección, se pueden agrupar en tres categorías principales: las relaciones caritativas y solidarias, las expectativas, altas y positivas, y las oportunidades para participar de manera significativa.

Las Relaciones Caritativas

La presencia de al menos una persona caritativa -alguien que muestra una actitud de compasión, que comprende que aun ante un comportamiento negativo por parte del niño, él o ella hace lo mejor posible dentro de sus experiencias- ofrece un apoyo para el desarrollo saludable y el aprendizaje. El estudio de Werner y Smith (1989), el cual abarca un período de más de cuarenta años, halló que entre los modelos positivos más frecuentemente encontrados en la vida de los niños que muestran rasgos de elasticidad, fuera del círculo familiar, está un maestro favorito quien no era sólo un instructor de habilidades académicas sino también un confidente y modelo positivo en términos de identificación personal. Además, como sugiere la investigación de Noddings (1988), una relación caritativa con un maestro alienta al joven a triunfar en la vida: "En una época en que las estructuras tradicionales de la solidaridad se han deteriorado, las escuelas deben volverse lugares donde los maestros y los alumnos conviven, conversan y se divierten juntos ... Es obvio que los alumnos trabajarán más y harán más cosas ... para aquellos maestros que ellos más quieren y en los que más confianza tienen." Aun más allá de la relación entre maestro y alumno, la creación de un aire general de solidaridad en la escuela crea, asimismo, las oportunidades para relaciones caritativas entre los estudiantes, entre los maestros y entre los maestros y los padres. Una ética de solidaridad no es ni un "programa" ni una "estrategia" de por sí, sino una manera de ser, una manera de relacionarse con la juventud, su familia, y entre sí, que conlleva un mensaje de compasión, comprensión, respeto e interés. También es la fuente de la que emanan otros factores de protección.

Altas Expectativas

La investigación muestra que las escuelas que establecen altas expectativas para toda la juventud-y que les brindan el apoyo necesario para alcanzarlas-tienen altos índices de éxito académico. También tienen índices menores de comportamiento problemático, como por ejemplo, abandono de los estudios, abuso de las drogas, embarazos prematuros y delincuencia, que otras escuelas (Rutter y otros, 1979). La comunicación de expectativas, altas y positivas, en el salón de clase y en la escuela, ocurre a varios niveles. El más obvio y poderoso es al nivel de la relación en que el maestro y otros miembros del personal de la escuela le comunican al alumno que tiene todo lo que necesita para tener éxito. Como escribe Tracy Kidder (1990), "Para los niños que están acostumbrados a pensar de sí mismos como estúpidos o no dignos de ser conocidos ... un buen maestro puede ofrecer una revelación deslumbrante. Un buen maestro puede darle a un niño al menos la oportunidad de sentir que 'El cree que soy una persona digna de conocerse'." A través de las relaciones que comunican altas expectativas, los alumnos aprenden a creer en sí mismos y en su futuro, desarrollando así las cualidades críticas de la elasticidad para la autoestima, la eficacia personal, la autonomía y el optimismo.

Las escuelas también comunican las expectativas a través de su estructura y organización. El plan de estudios que apoya la elasticidad respeta la manera en que los alumnos aprenden. Tal plan es temático, se basa en las experiencias, es desafiante y comprensivo, e incluye múltiples perspectivas-especialmente las de los grupos marginalizados. La instrucción que apoya la elasticidad se fija en un amplio margen de estilos de aprendizaje; se construye a base de las percepciones de los fuertes, los intereses y las experiencias de los alumnos; y es participativo y facilitativo, creando así oportunidades continuas para la autorreflexión, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el diálogo. Las prácticas de agrupación que apoyan la elasticidad promueven la heterogeneidad y la inclusión, la cooperación, las responsabilidades compartidas y un sentimiento de pertenecer al grupo. Finalmente, la evaluación que apoya la elasticidad se fija en múltiples definiciones de inteligencia, utiliza las evaluaciones auténticas y fomenta la autorreflexión.

Las Oportunidades Para la Participacion

Las oportunidades que se le dan a la juventud para tener una participación significativa y más responsabilidad dentro de su escuela son un resultado natural en las escuelas que promueven las altas expectativas. La participación, como la solidaridad y el respeto, es una necesidad fundamental de los seres humanos. Varios reformadores educativos creen que cuando las escuelas ignoran estas necesidades básicas de los estudiantes, tanto como de los maestros, se vuelven lugares de alejamiento (Sarason, 1990). En cambio, ciertas prácticas ofrecen a la juventud la oportunidad de poner a la disposición de su comunidad sus talentos, fomentando así todas las características de la elasticidad. Estas son: hacerles preguntas que fomenten el pensamiento crítico y el diálogo (especialmente en cuanto a temas sociales actuales), hacer del aprendizaje una experiencia más directa, involucrar a los alumnos en el proceso de formular el plan de estudios, usar estrategias de evaluación participativas, darles a los alumnos la oportunidad de crear las reglas que gobiernan el salón de clase, y emplear el uso de acercamientos cooperativos (como el aprendizaje grupal, la ayuda de los colegas, el uso de mentores de diferentes edades y el servicio a la comunidad).

Conclusion

Junto con otros estudios sobre temas educativos, la investigación sobre la elasticidad ofrece a los educadores un plan para crear escuelas donde todos los alumnos puedan progresar tanto social como académicamente. Esta investigación sugiere que cuando las escuelas sean lugares donde se cumple con las necesidades básicas de apoyo, respeto y la sensación de pertenecer a un grupo, se fomentará la motivación hacia el aprendizaje. El cariño mutuo y las relaciones basadas en el respeto, son factores críticos y determinantes en el hecho de que el estudiante aprenda o no, que los padres empiecen y continúen involucrados en la escuela, que un programa o estrategia surta efecto positivo, que un cambio educativo sea de largo plazo, y por último, que un joven sienta que sí tiene un lugar especial en la sociedad. Cuando una escuela redefina su cultura, construyendo una visión con un compromiso que se extienda a la comunidad escolar entera y que se base en estos tres factores críticos de elasticidad, tendrá la fuerza para ser un "escudo protector" para todos sus alumnos y una guía para la juventud de hogares en peligro y/o comunidades pobres.


Para Más Información

Benard, B. (1991). Fostering Resiliency in Kids: Protective Factors in the Family, School, and Community. San Francisco: Far West Laboratory for Educational Research and Development. ED 335 781.

Comer, J. (1984). Home-School Relationships as They Affect the Academic Success of Children. Education and Urban Society 16: 323-337.

Edmonds, R. (1986). Characteristics of Effective Schools. In U. Neisser, Ed., The School Achievement of Minority Children: New Perspectives (pp. 93-104). Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum. ED 269 500.

Gamezy, N. (1991). Resiliency and Vulnerability to Adverse Developmental Outcomes Associated with Poverty. American Behavioral Scientist 34: 416-430. EJ 430 590.

Heath, S.B., and M.W. McLaughlin, Eds. (1993). Identity and Inner-City Youth: Beyond Ethnicity and Gender. New York: Teachers College Press. ED 360 415.

Kidder, T. (1990). Among School Children. New York: Avon.

Noddings, N. (1988). Schools Face Crisis in Caring. Education Week, December 7.

Rutter, M., B. Maughm, P. Mortimore, J. Ouston, and A. Smith. (1979). Fifteen Thousand Hours. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Sarason, S. (1990). The Predictable Failure of Educational Reform. San Francisco:Jossey-Bass. ED 354 587.

Weis, L., and M. Fine, Eds. (1993). Beyond Silenced Voices: Class, Race, and Gender in United States Schools. New York: State University of New York Press. ED 361 416.

Werner, E., and R. Smith. (1989). Vulnerable but Invincible: A Longitudinal Study of Resilient Children and Youth. New York: Adams, Bannister, and Cox.

Werner, E., and R. Srnith. (1992). Overcoming the Odds: High-Risk Children from Birth to Adulthood. New York: Cornell University Press, 1992. ED 344 979.


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Esta publicación fue auspiciada por la Office of Educational Research and Improvement, U.S. Deparment of Education, bajo el contrato número DERR93002007. Las opiniones expresedas en este reportaje no reflejan necesariamente las posturas ni las políticas de la OERI. Los documentos del ERIC son de dominio público y pueden reproducirse libremente.


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Los "Digests" del ERIC/EECE son reportajes breves sobre temas de interes educativo actuales. Se dirigen principalmente a los maestros, profesores, administradores, padres, encargados de politica educativa y otros docentes. Su finalidad es proveer una perspectiva general de informacion sobre un tema particular y algunas referencias sobre el tema en cuestion para buscar mas informacion al respecto. Revisados por expertos actuales en el campo particular de los estudios, dichos reportajes son auspiciados por la Office of Educational Research and Improvement (OERI) del U.S. Department of Education.


Una versión de este digest en inglés también está disponible.


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